5 к ключевым проблемам педагогической психологии относятся. Структура педагогической психологии

В исследования проблем школы, традиционно осуществляемые в рамках педагогики и педагогической психологии, все более активно вторгается и социальная психология. Весь комплекс проблем этой дисциплины представлен в сфере образования: и общение, и функционирование коллектива, и межгрупповые отношения, и вопросы социализации. Не случайно поэтому в условиях радикальных преобразований школы, связанных с изменениями в обществе, именно в этой сфере прикладные исследования и практическая работа по социальной психологии приобрели права гражданства: здесь создана специальная психологическая служба.

Основными задачами психологической службы в школе являются помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в ее развитии, проблемы профессиональной ориентации и многое другое. Естественно, что в решении всех этих задач принимают участие и сами работники школы, и родители, и психологи различных специализаций, прежде всего в области возрастной и педагогической психологии.

Однако среди множества проблем и задач, которые приходится решать психологической службе в школе, четко вырисовывается и блок собственно социально-психологических проблем. Это легко проследить при перечислении основных видов деятельности школьного психолога (Рабочая книга школьного психолога, 19911: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психодиагностика, психокоррекция).

В области психологического просвещения учителей и родителей социальный психолог концентрирует свое внимание на проблемах общения, восприятия людьми друг друга, на проблемах юношеских и внутрисемейных конфликтов, на специфике социализации для детей разного пола. Вообще необходимость психологического просвещения как вида деятельности психолога-практика наиболее очевидна именно в школе; здесь присутствуют как минимум три вида совершенно различных по своему характеру групп: учителя, ученики и родители. Их взаимодействие особенно сложно, и недостаток психологических знаний в какой- либо одной из групп может легко разрегулировать все взаимодействие (Дубовская, Тихомандрицкая, 1994).

В области профилактики акцент на социально-психологические проблемы призван выявить такие причины неблагополучного поведения, которые коренятся в условиях семейного окружения, групп сверстников или возникают вследствие затруднений ученика в общении с одноклассниками. В данном случае консультационной работе должно предшествовать исследование ситуации, а оно может быть проведено социально-психологическими методами. Особенно при этом следовало бы выделить такие вопросы, как переломные моменты процесса социализации (поиски и кризисы идентичности), специфика межгруппового взаимодействия в школе (образы учителя и ученика, их формирование; соотношение модели взаимодействия в коллективе учителей школы и в коллективах классов и т.д.).

Что касается сугубо практической работы, то как и в других сферах общественной жизни, психолог выполняет в школе прежде всего функции консультанта, а также прямого участника некоторых видов психологической деятельности. Для него даны два «объекта», с которыми нужно работать. С одной стороны, школа в целом как некоторая организация. Тогда здесь справедливы все требования, предъявляемые к психологу, работающему в области развития организации: психолог проектирует ситуацию в школе с целью обеспечить оптимальное выполнение ею своих функций. В данном случае он имеет перед собой систему сложных и многоплановых отношений, которые нужно интегрировать. Характер консультаций обращен к этой системе, хотя, конечно, непосредственно они могут быть адресованы и конкретному лицу- директору, завучу, педагогу-предметнику, классному руководителю.

С другой стороны, консультационная работа может быть и принципиально иного типа: она в этом случае направлена на оказание индивидуальной помощи отдельному лицу: ученику, учителю, кому-то из родителей. Здесь психолог выступает в роли, аналогичной консультанту в семейной консультации: он разбирает конкретный случай, помогает человеку ориентироваться в нем, совместно искать решение (Авдуевская, Араканцева, 1994).

Среди многочисленных «житейских» трудностей, по поводу которых психолог дает консультации, есть и трудности, связанные с профессиональной ориентацией. В современном сложном, быстро меняющемся мире проблема профессиональной ориентации приобретает особое значение. Во-первых, потому, что в стране реальной угрозой становится безработица и, следовательно, выбор профессии представляется особенно ответственным. Он требует учета многочисленных факторов: не только характера склонностей и способностей, но и перспектив профессии, наличия рабочих мест в регионе и пр. Во-вторых, потому, что сами формы образования стали более многообразными, и значит, нужно ориентироваться в них с целью лучшего прогноза своей собственной судьбы: выбрать ли для дальнейшего образования старшие классы обычной школы, перейти ли в лицей или избрать какое-либо учреждение для профессиональной подготовки.

В школу мощно вторгаются новые социальные реалии: изменения экономических структур, норм политической жизни, существенные переориентации в мировоззрении. Школьному психологу поэтому предстоит и еще одна сложнейшая работа - помочь ориентироваться ученику в этом меняющемся мире. Родители во многом утрачивают свой авторитет, поскольку их опыт представляется молодежи неубедительным, школа сама как система достаточно инерционна и не всегда оперативно реагирует на социальные изменения. Вместе с тем каждому новому поколению предстоит жить в этом нестабильном мире.

Прикладные социально-психологические исследования в области проблем школы тесно связаны с такими же исследованиями в области семьи.

Социальная психология традиционно уделяла большое внимание семье, рассматривая ее как пример естественной малой социальной группы. Все особенности такой группы приобретают в семье определенную специфику, но тем не менее знание закономерностей функционирования и развития малых групп может обусловить известный вклад в развитие оптимальных форм взаимоотношений и в этой микроячейке общества.

Можно выделить несколько классов задач, которые традиционно решаются на практическом уровне в таких организациях, которые получили название «служба семьи» и в которых социальному психологу принадлежит ведущее место.

Подготовка молодых людей к созданию семьи. В последние годы достаточно часто ставится вопрос о необходимости соответствующей работы школы в этом направлении, но иногда все сводится лишь к проблемам полового воспитания. Важность этого вопроса очевидна, но подготовка к браку и к созданию семьи включает в себя и проблемы психологической подготовки. Это означает, что молодые люди должны не из случайных обрывочных сведений, почерпнутых из обыденных суждений, знать о специфике семейных взаимоотношений, в том числе и об их психологическом содержании. Например, такие вопросы, как вопросы о семейных ролях, о тех изменениях, которые происходят в содержании этих ролей в современных обществах, об известной адаптации к этому новому их содержанию, - это вопросы, относящиеся в том числе и к компетентности социальной психологии. Некоторые элементарные сведения о семье как об институте социсиизации ребенка также полезны не только молодым супругам, но и лицам, готовящимся к вступлению в брак. Иными словами, первой формой практического приложения социальной психологии к этой области может стать ее просветительская функция, включение элементов подготовки молодежи к семейной жизни.

Перечисленные функции семейной консультации делают очевидной необходимость объединения усилий семьи и школы для обеспечения успешной социализации молодых поколений. За пределами внимания практической социальной психологии не может остаться вопрос о формировании различных молодежных субкультур, часть из которых в последние годы приобретает антисоциальную направленность. К сожалению, ни семья, ни школа пока не в состоянии противодействовать участию молодежи в движении скинхедов, зарождению элементов ксенофобии или способствовать предотвращению хулиганских действий футбольных фанатов. Все эти проблемы включены в более широкий социальный контекст, но ясно одно, что в его рамках существуют и еще не реализованы возможности практического вмешательства и социальной психологии.

И.С. Якиманская Предмет и методы современной педагогической психологии

(Вопросы психологии. – 2006. - №6. – С. 3 – 13).

Любая наука о человеке в силу спе цифики самого объекта с неизбежностью предполагает интеграцию различных об ластей знаний (философии, биологии, медицины, антропологии, психологии, пе дагогики и др.). В настоящее время все шире используется термин «гуманитарное знание», позволяющее ориентироваться главным образом на изучение человека во всей полноте его проявлений (духовных, телесных), на выявление условий и особенностей его возрастного развития как субъекта собственной жизнедеятель ности, как личности.

Педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образо вательные процессы, которые, с одной сто роны, обеспечивают социализацию лич ности через обучение, а с другой - способствуют становлению ее как индиви дуальности в динамике возрастного раз вития.

Традиционно основным предметом изучения педагогической психологии яв ляется раскрытие закономерностей усвое ния знаний; выявление соотношений жи тейских и научных понятий как источника социокультурной адаптации ребенка в обществе; исследование мотивации уче ния в зависимости от этапов возрастного развития, используемых образовательных технологий, профессионализма педагогов и других факторов. В последнее время в педагогической психологии особое внима ние уделяется изучению взаимосвязи ког нитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в струк туре личности, что обеспечивает ее актив ность, самостоятельность, избирательность в процессе учения, делает ученика подлин ным субъектом образовательного процес са.

Кардинальной проблемой отечественной педагогической психологии была и остается проблема соотношения обучения и психического развития. Однако за по следнее время существенно изменилось представление о содержании и характере этого соотношения. Рассмотрим этот во прос обучения более подробно.Начиная с 1930-х гг. вектор этого со отношения определялся направлением «от обучения к развитию». Под мощным (хотя и односторонним) влиянием идей Л.С. Вы готского в отечественной педагогической психологии обосновывался и широко ис пользовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою» развитие; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т.п. Это положение было значимо для педагоги ческой психологии, где в то время закла дывались основы социально-исторической теории развития, простраивались контуры культурно-сообразного образования.

Данный тезис Л.С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое обоснование всей системы построения отечественного образования, что нашло свое отражение, в частности, в дискусси ях о соотношении педагогики и психологии, их приоритетах при проектировании развития ребенка.

Будучи не только теоретиком, но и блестящим экспериментатором, Л.С. Вы готский утверждал, что соотношение меж ду обучением и развитием не является изо морфным; его нельзя обозначить также «с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший - процесс развития, вызванный обучением» . Отталкиваясь от существующих в то вре мя теорий, по-разному освещающих этот вопрос, он сформулировал свое представ ление о соотношении обучения и разви тия, выразив это так: «Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения» [Там же].

Широко известен и тезис Л.С. Выготского о необходимости различения двух типов обучения: спонтанного, в ходе ко торого без целенаправленного педагогиче ского воздействия ребенок овладевает теми или иными сторонами взаимодействия с окружающей действительностью, и спе циального, которое осуществляется в учеб ных заведениях по разработанной про грамме определенными педагогическими методами.

В этом контексте в школе Л.С. Вы готского изучалась проблема соотношения этих типов обучения, имеющих разные источники, которые нельзя наложить друг на друга путем простого их совмещения, через отождествление или поглощение одного другим. По мнению Л.С. Выгот ского, вопрос о соотношении обучения и развития распадается на два отдельных во проса: «Мы должны понять отношение, ко торое существует между обучением и раз витием вообще, и каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте» .

В педагогической психологии многие годы доминировало представление о веду щей роли школьного обучения в психиче ском (умственном) развитии ребенка. При этом имелось в виду специально органи зованное обучение, цели и ценности ко торого определялись идеологией, господ ствующей в общественном сознании.

За обучением закреплялись следующие основные функции:

обеспечение познания окружающего мира в его непротиворечивости, истин ности, научности через конструирование учебного предмета как своеобразной про екции научного знания, являющегося адек ватным отражением внешнего мира. Обу чение - средство адаптации ребенка, при способления его к познаваемому внеш нему миру;

обеспечение социализации, т.е. при обретение по мере взросления культурно- сообразных, социально-нормативных об разцов сознания, действия, поведения. Обучение призвано было «взращивать» единые и обязательные требования к развитию личности через усвоение правил и норм, одинаковых для всех обучающихся;

раскрытие способностей, понимаемых прежде всего как общественно значимые, родовые; создание через обучение специ ально организованных условий для их про явления и развития, достижения продук тивных (творческих) результатов.

Реализация на практике функций, за крепленных за обучением, с неизбежностью приводила к признанию ведущей ро ли обучения в психическом развитии ре бенка. Педагогическая психология долгие годы поэтому определялась как отрасль психологической науки, изучающая зако номерности процесса усвоения индивидом социального, опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности .

Задача педагогической психологии, как следует из определения ее предмета, со стоит в раскрытии закономерностей усвое ния различных видов социального опыта, т.е. изучении того, как этот опыт становится достоянием индивида; развитие в онтогенезе предполагалось как процесс усвоения опыта, накопленного человече ством. Усвоение социального опыта рас сматривалось, во-первых, как процесс отражения объективного мира, существую щего вне и независимо от познающего его ребенка, и, во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных обществом, его историей, тра дициями, напрямую не связанными с опы том жизнедеятельности самого ребенка. Намечающееся при такой постановке во проса неизбежное «отчуждение» социаль ного опыта от индивидуального и при звана была разрешить педагогическая пси хология как специальная область научного знания, раскрывающая механизмы по знания мира ребенком на разных этапах его возрастного развития. В психологиче ской литературе в то время уже исполь зовался термин присвоение социального опыта, которым фиксировалось личност ное отношение ученика к знаниям, в за висимости от его мироощущения. Однако этот термин не получил должного разви тия в те годы.

Обратимся к некоторым основаниям построения отечественной педагогической психологии.

1. Обучение детерминирует процесс развития. Оно должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить со циализацию ребенка в двух основных на правлениях: 1) информационном, обеспечи вающем знания о научных закономерно стях построения мира, т.е. познание его объективных связей и отношений, суще ствующих в окружающем мире вещей и людей; 2) развивающем, обусловливающем становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности.

При всем многообразии современных образовательных практик, воплощенных в учебниках, программах, методических по собиях, дидактических материалах, в них сохраняются две основные функции обу чения - информационная (познаватель ная) и развивающая. Их соотношение в разных обучающих программах различает ся, но функции остаются неизменными. Под этим углом зрения можно проанали зировать все современные образователь ные технологии, в том числе и активно разрабатываемые в последнее время (про ектные, информационно-поисковые, ис следовательские и т.п.).

Следует подчеркнуть, что в этих тех нологиях, несмотря на их модификации, по-прежнему доминирует информацион ная функция. Постоянно пересматриваются и пополняются знания, подлежащие ус воению. В содержание образования неред ко под разными актуальными предлогами вводятся различные типы знаний конъюнк турной специализации, что размывает ос новы базового образования и является, на наш взгляд, недопустимым и крайне опас ным явлением.

2. Обучение может обеспечивать при своение ребенком социального опыта, если раскрыт, обоснован, проверен на прак тике психологический механизм этого присвоения. Таким механизмом в отечественной педагогической психологии дол гие годы считался механизм интериориза ции. Опираясь на положение Л.С. Выгот ского о том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появ ляется... сперва как социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуаль ная... как функция интрапсихическая» . Педагогические психологи простраи вали обучение как нормативную социаль ную деятельность, которая при опреде ленной ее организации превращает соци альное в индивидуальное.

Основное внимание при этом было обращено на концептуальную разработку теории деятельности с позиции ее соци ально-познавательной функции, что и было положено в основу отечественных тео рий обучения. В них обращалось внима ние, прежде всего на то обстоятельство, что процесс познания ребенка должен быть организован по принципу построения ти повой (родовой) деятельности, имеющей свое содержание, функции, структуру (мо тивы, цели, средства деятельности, ее ре зультаты).

********

Природа ребенка понималась прежде всего как социальная. Она полагалась ос новной в его психическом развитии. Со циализация ребенка была главной обра зовательной обязанностью, востребованной обществом. В этих условиях обучение, ос таваясь жестко идеологизированным, сохраняло свой статус приоритета, источни ка психического развития.

Таким образом, отечественная педаго гическая психология, признавая примат обучения над психическим развитием, долгие годы делала акцент на педагогиче ское, а не психологическое знание. Педа гогика в системе образования, выполняя прежде всего социальную функцию, раз рабатывала и внедряла содержание обу чения. Психология же была призвана на ходить и научно обосновывать пути и сред ства превращения этого содержания (че рез его социально значимый контекст) в индивидуальное сознание.

Вектор соотношения обучения и развития (при всех его модификациях, пред ставленных в различных психологических теориях) оставался прежним: от обучения через механизм интериоризации его содержания, построенного по образцу нор мативной социальной деятельности, к развитию индивидуальной деятельности уче ника. При этом определялся характер ус воения знаний с учетом специфики их предметного содержания, условий усвое ния, критериев овладения и т.п. Такое представление о соотношении обучения и психического развития доминировало до последнего времени в отечественной пе дагогической психологии в силу двух ос новных причин:

идеологической, согласно которой при рода детского развития всецело определя ется социальными предпосылками;

научной, строящей описание и объ яснение закономерностей психики ребен ка только с позиций его исторического раз вития. Проблема «био - социо» долгие годы либо была под запретом, либо трак товалась как преодоление природных пред посылок социальными воздействиями. Индивидуальные различия нередко рас сматривались как результат плохо органи зованного обучения, как структурирова ние сознания ребенка, не отвечающего тре бованиям обучения, т.е. различия детерминировались социальными факторами.

Следует отметить, что проблема «био - социо» в обучении всегда была остро дис куссионной. В 1950-1960-х гг. она обсуж далась в научных школах А.Н.Леонтьева и С.Л. Рубинштейна применительно к пониманию детерминант соотношения обучения и раз вития («внешнее во внутреннее» или «внеш нее через внутреннее»). В 1970-1980-х гг. эта дискуссия продолжилась в работах их учеников и последователей (В.В. Давыдов, А.В. Брушлинский и другие). Сам Л.С. Вы готский еще в 1934 г. подчеркивал, что «обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» .

Тем самым Л.С. Выготский отмечал свой подход к соотношению обучения и развития как один из возможных, а не как единственно возможный. Его заслу гой является создание культурно-истори ческой теории развития. Однако он вовсе не отрицал значения антропологического принципа развития, который не был до статочно развит в силу ряда причин, но и не отвергался им как научно несостоя тельный (о чем свидетельствует тексту альный анализ его работ).

В 1930-1940-е гг. отечественная педа гогическая психология как научная об ласть знания о человеке характеризовалась также антропоцентричностыо, гуманисти ческой и психотерапевтической направ ленностью, что обеспечивало целостный подход к изучению личности ребенка, ку да включались не только проблемы его социализации, но и изучение индивиду альных морфологических (психофизио логических) особенностей. Об этом сви детельствуют работы К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского, М. Мон тессори, Я. Корчака и других.

Важнейшей заслугой К.Д. Ушинско го - основоположника антропологической педагогики - является то, что успехи обучения он впервые связал не только с социальной, но и с естественной природой ребенка, которая у каждого индивидуаль на (уникальна и неповторима).

В.П. Вахтеров в своих работах подчер кивал, что привычка выводить все при емы и методы преподавания только из анализа предмета обучения без согласия с природой ребенка является основной причиной неуспеха всех этих приемов и методов. Психологическая природа школь ника проявляется и формируется в про цессе усвоения знаний. Этот процесс ор ганизуется по принципу построения науч ного знания: чем лучше (детальнее, мно гомернее) изучено это знание, тем оно богаче, разнообразнее представлено для усвоения в виде научных понятий, терми нов, фактов, явлений действительности, описываемых той или иной наукой. Однако это лишь одна (хотя и важная) сто рона дела.

Другая сторона - учет индивидуаль ных и возрастных особенностей ребенка как целостной системы с учетом биологи ческих законов (генетических, морфоло гических, физиологических). К сожалению, это направление исследований в силу ря да причин не нашло своего развития.

Влияние природных предпосылок на процесс усвоения знаний в последнее вре мя широко обсуждается в психолого-пе дагогической литературе. Однако эта про блема не представлена как теоретическая.

Законы психического развития, проявляе мые в обучении, не выделены как само стоятельные, определяющие требования к обучению, изменяющие вектор соотноше ния обучения и развития. Изучение этих законов, учет их реальных проявлений в образовании - важнейшее основание для построения теоретической базы современ ной педагогической психологии, делающей , акцент не на научной организации знания, а на раскрытии психологической при роды его усвоения учеником как индивидуальным субъектом познания. Этот ак цент представлен в настоящее время во многих работах зарубежных и отечествен ных авторов. Опираясь на них, В.П. Зин ченко предлагает даже использовать тер мин «психологическая педагогика» (вмес то «педагогическая психология») .

В последние годы предмет педагогиче ской психологии как научной дисципли ны стал очень неопределенным, расплыв чатым. Этому во многом способствовало то обстоятельство, что богатейший эмпи рический материал, накопленный в педа гогической психологии, стал использоваться бессистемно, нередко непрофессиональ но, в разных смысловых контекстах, за даваемых различными науками (социоло гией, медициной, информационной технологией, инженерией, правом и т.п.).

Для психологии 1990-х гг. характерно активное становление таких отраслей практической психологии, как психологическая служба образования, семейное консульти рование, психологическая диагностика и коррекция, социально-психологический тренинг; борьба с алкоголизмом, наркома нией, терроризмом, психосоматическими болезнями; преодоление агрессии, безду ховности и социальной апатии людей и т.п. Несомненно, все эти области практики опираются на законы обучения и психи ческого развития человека, используют ле жащие в их основе закономерности. Од нако когнитивные различия практической и академической психологии столь значи тельны, что переносить законы, накоплен ные академической психологией, в прак тические отрасли психологии не представ ляется возможным. Это связано, на наш взгляд, с двумя важнейшими обстоятель ствами: 1) принципиальным различием, своеобразием подходов, направленных на исследование или изменение человека, и 2) познанием инвариантных (общих для всех) и вариативных (индивидуально изменчивых) характеристик личности.

********

В традициях отечественной педагоги ческой психологии всегда была ориен ция на общую психологию, раскрывающую закономерности когнитивного, возрастно го, личностного развития в их типовых (универсальных) проявлениях. Долгие го ды педагогическая психология своим пред метом именовала раскрытие содержания и функций познавательных процессов в усвоении знаний, особенностей их прояв ления в различные периоды возрастного развития.

********

Однако практика образования ставит перед академической педагогической пси хологией задачу выявления законов, которые помогали бы работе с каждым от дельным человеком с учетом его индивиду альности как проявлением совокупных лич ностных черт, которые, как правило, не совпадают с типовыми (универсальными) характеристиками, описываемыми, например, общей и возрастной психологией. Современная педагогическая психоло гия в качестве своих базовых оснований должна, на наш взгляд, больше опираться на законы генетики, психофизиологии, изу чаемые дифференциальной психологией. Традиции такого подхода имеются в педа гогической психологии. Они заложены тру дами Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, их учениками и сотрудни ками. Однако в полной мере они еще не изучены и не востребованы педагогической практикой.

Для проектирования и построения со временного образования значимыми, на наш взгляд, являются следующие концеп туальные положения.

1. Не существует прямого совпадения логических и психологических когнитив ных структур, что хорошо показано в работах по мышлению, выполненных в шко ле С.Л.Рубинштейна. В процессе обуче ния, как правило, задаются лишь логиче ские структуры познания. Превращение их в психологические когнитивные структуры обеспечивается индивидуальной орга низацией каждого человека, куда входят его природные предпосылки в виде ана томо-физиологических особенностей . Развитие психологических структур, обес печивающих познание, детерминируется широким спектром физиологических осо бенностей, индивидуально представленных у каждого человека. Они в настоящее вре мя достаточно изучены и описаны в ког нитивной психологии.

2. Развитие психологических когнитив ных структур подчиняется закону постепенной их дифференциации (от нерасчле ненного общего, целого к многоступенча той, многозвенной дифференциации ин теллектуальных действий) [ Чуприкова Н.И.,1997 ].

Современные школьные программы по ка строятся с учетом только логики науч ного познания, отражающей обобщение накопленных в науке фактов, явлений; они не опираются в должной мере на законо мерности образования психологических ког нитивных структур, их дифференциации в ходе умственного развития [Чуприкова Н.И.,1997, 2003.].

3. Психологические когнитивные струк туры характеризуются индивидуальной из бирательностью. Это проявляется в преобладании того или иного сенсорного канала, обеспечивающего получение, пере работку, репрезентацию знаний; в своеоб разии сочетания мотивационных, операц иональных и эмоционально-аффектив ных компонентов в структуре познаватель ных процессов; в использовании личнос тью значимых смысловых «кодов» при ус воении учебного материала разного науч ного содержания.

Опираясь на эти теоретические зако номерности, современная педагогическая психология должна обосновывать пути и средства обучения каждого ребенка, при знавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе. Методики преподавания школьных предметов долж ны учитывать не только логику построе ния научного знания, но и реальные ме ханизмы его усвоения, которые обладают индивидуальной вариативностью и не могут быть сведены к инвариантным об разцам.

Предметом педагогической психологии как академической дисциплины, на наш взгляд, должен быть не столько анализ про дуктов деятельности ученика, т.е. ее ко нечный результат (хотя это важный ас пект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта - знания, т.е. спо собы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование уче ния как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).

Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выпол няет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стиму лирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его инди видуального развития.

Образовательный стандарт (обязатель ный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избир ательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эф фективного усвоения.

Методика преподавания должна пред ставлять школьнику свободу выбора способов проработки программного матери ала, а не только знакомить с логическ ими приемами, выработанными в систе ме научного знания.

Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики (термин введен Б.Г. Ананьевым ). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезен тации ее эмпирического материала, харак тера его классификации, обобщения.

******

Обучение и учение - это два разных (хотя и тесно взаимосвязанных) процесса познания. Обучением задаются для усвое ния социально значимые, нормативные об разцы, логически выверенные методы по знания. Однако они не всегда являются личностно значимыми, если не согласуют ся с содержанием познавательного субъ ектного опыта ученика, накопленного им в жизнедеятельности, вне программных научных знаний.

Согласование двух источников позна ния (обучающих воздействий и субъект ного опыта ученика) должно обеспечивать ся специальными образовательными про граммами, в которых предусматривается не игнорирование субъектного опыта учени ка, а его активное включение, использо вание в содержании научных знаний. Се мантическое поле ученика часто бывает более многомерным, чем «очищенное» на учное понятие, в котором не фиксирует ся индивидуальное (личностно значимое, эмоционально насыщенное) отношение ученика к усваиваемому знанию.

Психолого-педагогическая проблема соотношения житейских и научных поня тий, поставленная Л.С. Выготским и раз витая в работах его учеников и последова телей (Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.И. Бо-жович, НА. Менчинская), в настоящее вре мя должна занять особое место в пробле матике академической педагогической психологии, в контексте культурно-исто рической теории развития современного поколения. Ведь с 1930-х гг., когда эта про блема впервые была поставлена Л.С. Вы готским, кардинально изменилось соотно шение источников знания: обучение, организуемое школой, является далеко не единственным источником научной ин формации для учащегося. Оно должно не столько «задавать» знания, сколько науч но «окультуривать» систему знаний, накоп ленных в познавательном опыте ученика из разных источников.

Если изучение индивидуальности уче ника как субъекта учения есть предмет пе дагогической психологии, то должны быть по-новому раскрыты такие проблемы, как роль педагога в образовании, взаимодействие и координация всех участников об разовательного процесса, создание усло вий для построения и реализации индиви дуальной образовательной траектории, вы работка критериев оценивания возмож ностей ученика в овладении знаниями.

В настоящее время в образователь ной практике разработаны и апробируют ся различные модели личностно ориенти рованного обучения. Все они исходят из признания индивидуальности ученика как объекта изучения и воздействия. Однако теоретически в них не структурировано понятие «индивидуальность» применитель но к школьнику. Оно сводится либо к раз личиям в успеваемости, либо к отдель ным проявлениям этой индивидуальнос ти по мало связанным между собою параметрам (памяти, внимания, мышления, во ображения и т.п.).

Следует отметить, что терминологиче ский аппарат педагогической психологии заимствован из очень многих наук, и это не способствует четкому определению ее предмета. В этом отношении предстоит большая теоретическая работа для специ алистов этой области научного знания.

Обратимся теперь кратко к методам педагогической психологии. Их эволюция значительна. Долгие годы основным ме тодом был констатирующий эксперимент, в рамках которого в сравнительном пла не фиксировались основные изменения в психике ребенка под влиянием различных социальных (обучающих) воздействий. Этот метод доминировал в педологии, пси хологии обучения. Он давал возможность сравнивать большие группы детей, обна руживать типовые различия, фиксировать их по отдельным показателям, определять их взаимосвязь математическими метода ми. Массовость такого эксперимента да вала возможность выявлять групповые раз личия, определять тенденции их измене ния под влиянием различных социальных факторов.

В культурно-исторической школе в ка честве приоритетного стал использовать ся формирующий эксперимент. Он дал воз можность разработать различные обучающие технологии, обеспечивающие формирование социально значимых качеств лич ности ребенка, необходимых ему для по знания, общения. Одним из значительных направлений в разработке этого метода был генетико-моделирующий эксперимент, ис пользуемый в работах В.В. Давыдова, его учеников и последователей. В рамках антропологического подхо да, активно развиваемого в настоящее вре мя в отечественной и зарубежной психо логии, основное внимание уделяется раз работке метода клинического педагогичес кого наблюдения, с помощью которого уда ется выявить и зафиксировать проявлениеиндивидуальности как некой событийной реальности (13] и др.), где происходит своеобразная «встреча» индивидуального , как заданного (самостоятельно существую щего) с образовательной ситуацией; в рам ках последней индивидуальность проявля ется, корригируется, а не формируется из начально. Такой подход к изучению лич ности ребенка предполагает прежде всего выявление и описание ее устойчивых ин дивидуальных особенностей, не опреде ляемых всецело обучающими воздействия ми. Индивидуальные и групповые различия имеют разные источники происхождения, а потому нуждаются в адекватных ме тодах их изучения, сопоставления.

Все вышесказанное означает, что педагогическая психология не может по- прежнему оставаться экспериментальной педагогикой, считаться наукой о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения. По наше му мнению, ее предметом должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обу чение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия.

********

**** педагогическую психологию нельзя рассматривать как об щую или возрастную психологию, прило женную к педагогическим вопросам обу чения. Ее подлинный предмет - изучение индивидуальной деятельности ребенка, но не всякой, а лишь той, которая направлена на овладение научными знаниями при их специальной организации, т.е. в обучении. Это важно учитывать, ибо, как мы полагаем, педагогическая психология как научная область психологии не мо жет отождествляться с психологией обра зования, ориентированной на практику об разования (ее цели и задачи). Последняя в своем содержании исходит из многообра зия проблем, возникающих в сфере обра зования; она направлена на поиск и ре шение этих проблем с учетом их конкрет ного содержания, причин и условий воз никновения.

Педагогическая психология как науч ная область должна определять прежде все го проблему исследования, осознавать ее как теоретическую задачу, находить пути ее решения. Именно теоретическое ис следование является необходимой предпо сылкой для построения проблематики в любой науке.

ВЫВОДЫ

1. Педагогическая психология на со временном этапе ее развития стала важ нейшим источником знаний о ребенке не только как носителе социокультурных образцов, но и как уникальной неповто римой индивидуальности.

2.Кардинальной для отечественной пе дагогической психологии была и остается проблема взаимосвязи обучения и развития. Однако в свете современных пред ставлений о психическом развитии эта связь не должна рассматриваться как од носторонняя («от обучения к развитию»). Детерминизм, в основе которого лежит представление о причинно-следственных зависимостях, в гуманитарных науках дол жен быть дополнен личностно-смысловым (ценностным) детерминизмом, что акцен тируется, в частности, герменевтикой.

3. Введение в педагогическую психо логию термина «субъект учения» предпо лагает изучение источников, условий про явления субъектности ученика, которая выражается в самостоятельности, осознан ности выбора способов познания, обще ния, поведения, нравственной ответствен ности за их реализацию.

4. Теоретические основания для изу чения личности ученика как самостоя тельного субъекта образования следует ис кать не только в организации педагогических воздействий, но и в природных (анатомических, нейрофизиологических) особенностях, присущих каждому учени ку как индивидуальности в их неповто римом выражении.

5. Разрабатываемые педагогические технологии должны строиться на психо дидактике, учитывающей особенности ин дивидуальных стратегий обучения и струк туру когнитивных процессов, обеспечиваю щих усвоение научных знаний.

1. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Сов. педагогика. 1966. № 1. С. 33-54.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умствен ного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтье ва и А.Р. Лурия М.: АПН РСФСР, 1956.

8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы по строения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.

9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1.М .: Педагогика, 1983. - С. 324-386.

13. СлободчиковВ.И. Психологические основы личностно ориентированного образования //Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 1. - С. 14-28.

Предметом педагогической психологии являются: психология обучения, психология воспитания, психология учителя и педагогической деятельности.

Воспитание - есть процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Обучение - это процесс, основная цель которого состоит в развитии способностей ребенка. Воспитание и обучение составляют основные стороны педагогической деятельности.

В практике обе эти стороны педагогической деятельности реализуются совместно. Отделить их как процессы и результаты не представляется возможным. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-либо обучаем, а обучая - воспитываем.

В педагогической психологии эти процессы рассматриваются отдельно, но это разделение весьма условно. Тем не менее, воспитание и обучение имеют различные цели, содержание, методы и ведущие типы реализующей их активности.

Воспитание имеет дело с чувствами, межличностными отношениями, передачей социальных ценностей и установок, норм и правил поведения. Воспитание основывается на понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Обучение же имеет дело с познавательными процессами ребенка. Использует разнообразные приемы передачи знаний, умений и навыков. Основано обучение на восприятии и понимании человеком предметного мира.

Особенно тесно педагогическая психология связана с возрастной психологией и педагогикой.

Сфера интересов психологии в педагогике - это прежде всего, личность ученика, личность учителя, межличностные аспекты образования: особенности межличностных взаимоотношений учащихся и учителей, учащихся между собой и взаимодействия в педагогическом коллективе (схема 1).

В самой педагогической деятельности психологию интересует следующее:

во-первых, восприятие и принятие детьми разного возраста учебно-воспитательных воздействий;

во-вторых, соответствие этих воздействий законам развития интеллекта и личности ребенка;

в-третьих, содержание учебных предметов и целей воспитательных воздействий, с точки зрения их эффективности и возможности достижения, т.к. эффект любого обучения или воспитания должен иметь развивающий характер.

Таким образом, для педагогической деятельности психология устанавливает ЧТО, КАК и В КАКОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ необходимо передавать детям, чтобы получить максимально возможный по эффективности результат. С этой целью в психологии проводятся разнообразные исследования и эксперименты, на базе которых разрабатываются психологические теории и концепции обучения (подробнее о них будет рассказано в теме, посвященной психологическим проблемам учебной деятельности).

Кроме того, психология, используя возможности психодиагностики, позволяет правильно ОЦЕНИТЬ РЕЗУЛЬТАТЫ процессов педагогического воздействия.

Психология, так же предоставляет НАУЧНО-ОБОСНОВАННЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по учету возрастных особенностей детей, для постановки целей и задач обучения и воспитания.

В ведении психологии находятся и вопросы ПСИХОКОРРЕКЦИИ познавательной и личностной сферы ребенка. Психокоррекция связана с практическим и прямым воздействием на детей, учителей и родителей, с целью изменения их поведения и психологии в сторону лучшего развития детей и эффективного решения учебно-воспитательных задач.

Для наиболее эффективного функционирования учебно-воспитательной системы, в целом, в последнее время в школах, гимназиях и лицеях активно создаются и развиваются психологические службы.

Особая отрасль педагогической психологии - это психология учителя, в сфере внимания которой находятся вопросы:

Общих и частных профессиональных качеств и черт педагога (какие препятствуют, а какие благоприятствуют осуществлению эффективной педагогической деятельности);

Педагогических способностей и их диагностики;

Выявления профессиональной пригодности к педагогической деятельности;

Вопросы научной основы повышения квалификации учителей и преподавателей, т.к. подрастающему поколению нужны «свежие» знания, соответствующие развитию общества и технического прогресса.

Вся система образования представляет собой сложную иерархическую структуру.

1. Проблема сенситивного периода. Эта проблема связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качеств ребенка. В настоящее время не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды, могут быть индивидуальны и своеобразны. Возможно, что существует несколько сенситивных периодов для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока, однозначных ответов на эти вопросы не существует.

2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка. Иными словами, как связаны биологическое созревание и обучение с развитием ребенка (помогает ли специально организованное обучение развитию ребенка или же мешает ему).

3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Какие приоритеты, и в каком возрасте должны быть, и как гармонично объединить процессы обучения и воспитания.

4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия. По каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты.

5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.

6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, и поиск валидных средств диагностики.

7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие деффекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие - нет.

8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения. Каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпа, ритма усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда в целом учебный процесс носит групповой характер.

Педагогическая психология широко использует различные методы, применяемые в психологии в целом. Чаще всего, в данной отрасли психологических знаний используются: наблюдение, устные и письменные опросы (с учетом возраста детей и характера самой проблемы), организационные, процедурные и оценочные методы, тестирование, психолого-педагогические выводы и рекомендации, психологическое консультирование и коррекция, в том числе и социально-психологический тренинг.

Особое место в педагогической психологии занимает психолого-педагогический эксперимент. Специфика его такова, что: во-первых, он занимает, как правило достаточно много времени (иногда несколько лет); и во-вторых, в таком эксперименте всегда имеет место совокупное влияние очень многих факторов и, следовательно, трудно проследить точно влияние какой-то отдельной переменной.

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М.,1984.

2. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.,1979.

3. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. М.,1994.

4. Зимняя И.А., Савонько Е.И. Основы педагогической психологии. Учеб. пособие для студентов. М.,1980.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. М.,1926.

6. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах. М.,1981.

7. Якунин. Педагогическая психология М.,1998.

8. Москаленко О.В. Педагогическая психология. Методические рекомендации и экспериментальная программа. Астрахань,1997.

9. Практическая психология образования. Учебник. М.,1997.

10. Маркова А.К. Актуальные проблемы длительно формирующего эксперимента /Психология обучения и воспитания. М,1978. Вып.5.

11. Социально-исторический подход в психологии обучения. М.,1988.

12. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудиса. Т.2. М.,1981. Т.1, М., 1980.

13. Орлов А.Б. Методы возрастной и педагогической психологии

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием . Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания . Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий . Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения , задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению . Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

¨ в смысле личного уровня развития;

¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения . Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации . Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.

¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

¨ в смысле личного уровня развития;

¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.